JANEIRO ANO VI - #25
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EDUCACIONAL

EDUCACIONAL (2)

celular aulaOs professores devem observar, em suas salas de aulas, a substituição gradual dos cadernos dos alunos por laptops, netbooks e tablets. E a troca da ânsia por anotar as informações escritas nos quadros ou apresentadas no datashow pelos cliques das câmeras nos celulares. E as dúvidas querendo ser sanadas via SMS ou redes sociais. E o aumento do trabalho e da jornada pela obrigatoriedade de disponibilizar material na intranet da instituição, através das seções batizadas de “Aluno On-Line”.


A invasão das salas de aula pelas novas tecnologias configura-se como um dos impactos das transformações econômicas da educação privada. É isso o que aponta o professor de história Wanderley Quêdo, presidente do Sinpro-Rio e coordenador da Secretaria de Formação da Contee. Muitas vezes mascaradas de “investimentos” na melhoria da estrutura de cursos e instituições, essas inovações não trazem consigo só a modernização e a otimização do tempo, mas também, em determinadas circunstâncias, um prejuízo da relação interpessoal professor-aluno, o que compromete a qualidade da educação. Afinal, a construção de conhecimento não se faz apenas de informação, mas debate, contraditório e formação de espírito crítico.


“O primeiro impacto das transformações econômicas que se observa é em relação à tecnologia. A obrigatoriedade da utilização de instrumentos midiáticos dentro da sala de aula, sob o pretexto de modernização e otimização, ocupa grande parte do espaço que seria dedicado à interação pessoal e presencial”, opina Quêdo. Além disso, embora não pareça, esse fato, segundo ele, está diretamente ligado ao processo de mercantilização do ensino superior no Brasil, no qual o que importa para o patronato é cortar gastos (e gasto, para os empresários, também é sinônimo de trabalhadores) e ampliar os lucros. Com isso a qualidade da educação padece, assim como as condições trabalhistas e até mesmo a relação em aula.


“Essas novas tecnologias permitem, por exemplo, a colocação de um maior número de alunos dentro de sala. Por mais que o discurso seja de qualificação, o objetivo é possibilitar o aumento do número de alunos por turma e, consequentemente, a redução do número de professores”, denuncia. “Além de precarizar as relações de trabalho, isso traz prejuízos para a educação, porque transforma as aulas em verdadeiras conferências.”


Para Quêdo, o professor não pode ser apenas aquele que passa informações. “O importante é lidar com a informação e transformá-la em conhecimento, instrumentalizar os alunos para que possam fazer uma leitura do mundo. Por isso o debate em sala de aula é fundamental, para a criação de novos sentidos para a vida. Devemos educar o estudante para o olhar, para o ouvir, para o perceber. Para ter a capacidade de desnaturalizar condições como essa, porque não é natural essa impessoalidade.”


Ele ressalta que é claro que as tecnologias – causas e efeitos dessa concepção economicista do ensino – têm seu bônus, mas alerta que o ônus é o impedimento de se criar até mesmo uma relação dialética entre professores e alunos, na qual o contraditório tem muita importância. “Hoje há até mesmo um pouco conhecimento do professor sobre quem são essas pessoas sentadas atrás desses tablets. Eles não são produtos, são pessoas. Como essas pessoas reagem às condições históricas, econômicas, políticas? Só que tudo isso fica pasteurizado. O alunado, por sua vez, perde a oportunidade de aproveitar o diálogo. Isso diminui a qualidade da educação, pois nivela por baixo.”

 

Por mais que o discurso seja de qualificação, o objetivo é possibilitar o aumento do número de alunos por turma e, consequentemente, a redução do número de professores” Wanderley Quêdo


Crise no Rio

 

Pode não parecer, mas toda essa reflexão está diretamente relacionada às crises na educação superior no Rio de Janeiro. Longe de serem um problema restrito à capital fluminense ou mesmo ao estado, porém, elas são sintomáticas de como as transformações econômicas da educação privada têm afetado trabalhadores e estudantes em todo o país.


“Essas empresas de educação se apropriam desses instrumentos num modelo, que já nem sei mais se é taylorista ou fordista, no qual a ideia é o lucro. Nesse processo, se o docente não tem leitura crítica, tende a ficar frustrado”, considera Quêdo. “A isso se juntam questões de baixos salários, falta de um plano de carreira, professores obrigados a trabalhar em dois ou três estabelecimentos, precarização da educação.”


É esse transbordamento de vários problemas que levou às paralisações deste mês na Universidade Gama Filho (UGF) e na UniverCidade, no Rio, as quais já tinham passado por um período de greve no primeiro semestre deste ano. Esses são exemplos simbólicos de como o processo de mercantilização e financeirização atinge a qualidade do ensino.


Nas duas instituições, as paralisações foram motivadas pelo não cumprimento do calendário de pagamento, acordado previamente com o Grupo Galileo, mantenedor dos dois estabelecimentos. Desde abril as duas instituições estão sob supervisão do MEC, que instituiu uma comissão permanente para monitoramento das relações entre a mantenedora e as IES, com fiscalização do plano econômico de sustentabilidade e de regularização das atividades acadêmicas e obrigações trabalhistas, além da restauração da infraestrutura da UGF e da UniverCidade, com prazo de duração de dez meses. Foi a primeira vez que o MEC tomou uma atitude administrativa dessa natureza, suspendendo a autonomia das IES.


O impasse envolvendo o Grupo Galileo é um dos rostos de um monstro com várias faces, mas que tem mais uma vez sua origem na visão da educação como produto a ser vendido e não como direito. Ainda no primeiro semestre deste ano, a Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) da Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (Alerj) que investigou denúncias contra universidades particulares do estado entregou seu relatório, no qual consta, justamente como uma das principais irregularidades encontradas, os atrasos e falta de pagamentos aos funcionários, assim como imposto sindical, INSS e FGTS.


Outros pontos levantados foram o ensino a distância, com suspeita de fraude e venda de diplomas e ausência de regulamentação por parte da Câmara Federal; grupos estrangeiros e sociedades anônimas comandando as universidades privadas no estado do Rio (como tem acontecido em todo o Brasil); irregularidades em relatórios financeiros; vagas através do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) conferidas a instituições com conceitos baixos pela avaliação do MEC; aumento abusivo da mensalidade em 64 instituições; convênios com prefeituras sem licitações públicas.


O relatório ainda indiciou seis pessoas: Candido Mendes e Alexandre Kazé, da Universidade Candido Mendes (Ucam); Márcio André Mendes Costa, que atuou como controlador do Grupo Galileo entre 2010 e 2012; Rui Muniz, da Universidade Santa Úrsula; e Igor Xavier e Rodrigo Calvo Galindo, do Grupo Kroton, que administrava a Sociedade Unificada de Ensino Superior e Cultura (Suesc). Também estão entre os encaminhamentos da CPI, além da própria intervenção imediata do Governo federal na UniverCidade e na Gama Filho (o que já foi feito), a não participação de instituições com problemas trabalhistas nos programas de bolsa públicos, a implementação de um tributo específico para a criação de um fundo de pesquisa para o ensino a distância e a proibição de sociedades anônimas serem mantenedoras de universidades.

 

Quedo

“Piso nacional, 10% do PIB para educação, royalties do petróleo não são bandeiras corporativas, mas de toda a classe trabalhadora, de toda a sociedade”

Wanderley Quêdo,

presidente do Sinpro-Rio

e diretor da Contee

 

Debate nacional

 

A defesa do Sinpro-Rio, a qual a Contee apoia, é a instauração de uma CPI nacional do ensino superior. “A CPI se impõe como uma necessidade, principalmente em se tratando do volume de recursos públicos que são destinados a essas instituições via ProUni e Fies”. Além disso, como sublinha Quêdo, é necessário manter um debate grande com a sociedade. “Quando se fala em 10% do PIB para a educação pública se está falando em bem público. Docentes são elementos permanentes nas instituições, não podem ser tratados como custos. Essas são questões que estamos debatendo. Piso nacional, 10% do PIB para educação, royalties do petróleo não são bandeiras corporativas, mas de toda a classe trabalhadora, de toda a sociedade.”

Terça, 24 Novembro 2015 15:59

Abaixo do piso nacional

Escrito por

piso magisterioOs professores do setor privado do estado de Santa Catarina recebem remunerações inferiores àquelas pagas aos docentes da rede pública. Enquanto um professor do setor público de ensino, com carga horária de 40 horas semanais, com formação acadêmica de nível médio, independentemente da modalidade de ensino atuante, teve salário base de R$ 950 e R$ 1.024,67, respectivamente em 2009 e 2010, um professor do setor privado de ensino catarinense, com carga horária de 40 horas semanais, independente da formação acadêmica, atuante no ensino infantil e fundamental – 1ª a 4ª série, teve salário base de R$ 907,20 e R$ 1.018,50, respectivamente em 2009 e 2010.


Esta foi uma das constatações da pesquisa “Valorização salarial docente: implicações das políticas públicas educacionais relativas à remuneração do magistério no setor privado de ensino”, desenvolvida pela professora, sindicalista e advogada trabalhista Gisele Vargas – diretora da Plena da Contee e presidente do Sindicato dos Professores e Auxiliares de Administração Escolar de Tubarão (Sinpaaet) – em seu mestrado em Educação na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul).


Na dissertação, defendida no ano passado, Gisele se propôs analisar se, no estado de Santa Catarina, as políticas públicas de valorização do magistério da educação básica do setor público tiveram repercussão na remuneração recebida pelos professores da educação básica do setor privado. A resposta é não, pelo menos no que toca o resultado prático expresso nos holerites dos trabalhadores. Se, por um lado, a análise detalhada feita pela diretora da Contee e do Sinpaaet das pautas de reivindicação e das Convenções Coletivas de Trabalho (CCTs) de 1996 a 2010 mostra como, a partir da promulgação da Lei do Piso Nacional do Magistério, em 2008, as pautas de reivindicações dos professores do ensino privado catarinense incorporaram alusões e referências ao texto da lei, numa tentativa de equiparar as duas categorias – pública e privada –, por outro, nas CCTs convencionadas, não houve o estabelecimento dessa equiparação.


“Os critérios para o estabelecimento do piso salarial dos professores do setor privado de ensino são a modalidade de ensino atuante, enquanto os critérios que compõem o piso salarial dos professores do setor público de ensino são a formação acadêmica (que se inicia no nível médio)”, afirma Gisele, no trabalho. “Para melhor compreensão, exemplifica-se: um professor do setor privado de ensino, atuante na modalidade de educação básica (1ª a 4ª série), com formação acadêmica pós-graduação stricto sensu, recebe remuneração inferior a um professor do setor público de ensino, atuante na mesma modalidade de ensino, com formação acadêmica de nível médio (leva-se em conta a remuneração inicial).” Isso significa que, no setor privado, os professores recebem de acordo com o nível em que atuam, e não com a formação que possuem.

 

Enquanto um professor do setor público, com carga horária de 40 horas semanais, com formação acadêmica de nível médio, independentemente da modalidade de ensino atuante, teve salário base de R$ 950 e R$ 1.024,67, respectivamente em 2009 e 2010, um professor do setor privado de Santa Catarina, com carga horária de 40 horas semanais, independente da formação acadêmica, atuante no ensino infantil e fundamental – 1ª a 4ª série, teve salário base de R$ 907,20 e R$ 1.018,50

 

Desfazendo o mito

 

O interesse pela pesquisa surgiu no sentido de desmitificar o senso comum, pelo qual os docentes que atuam na iniciativa privada não teriam motivo de queixas, pois seriam melhor remunerados. “Sou dirigente sindical e sou negociadora. Sento na mesa de negociação com o patronato para discutir as reivindicações e assinar as convenções. E essa visão equivocada sempre me incomodou, porque vejo na prática que não é bem assim”, afirma a professora e sindicalista. “O problema é que não se discute educação privada no Brasil.”


Com a comparação de todas as CCTs, de 1996 a 2010, Gisele conseguiu comprovar, numericamente, que professores do ensino infantil e da primeira fase do ensino fundamental recebem menos na rede privada do que na rede pública. Em contrapartida, os docentes que atuam na segunda fase do ensino fundamental (5ª a 8ª série) e no ensino médio podem até ganhar mais no setor privado, mas a diferença se limita a poucos centavos. Além disso, como frisa Gisele, o critério reivindicado pela categoria profissional, conforme a formação acadêmica do professor, não foi assegurado em nenhum documento analisado.


A investigação sobre o impacto das políticas públicas de financiamento da educação nas negociações coletivas de trabalho dos professores do setor privado de ensino ao longo da implantação dessas políticas não se limitou à questão da Lei do Piso, passando também pelo antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e pelo atual Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Como enfatiza a diretora da Contee, foi “necessário abordar aspectos jurídicos do direito à educação como um direito sine qua non para a prática dos demais direitos estabelecidos na Constituição, de modo que se possa analisar este direito em relação aos princípios constitucionais de valorização e fixação de um piso salarial profissional nacional como uma das bases para uma educação de qualidade”.


Segundo ela levanta na pesquisa, “a Lei que instituiu o PSPN (Piso Salarial Profissional Nacional) traduz a consecução do princípio da valorização do magistério da educação básica do setor público, sendo que a valorização profissional é aspecto fundamental para todo professor, seja ele atuante no setor público ou privado de ensino, ainda mais se essa valorização passar por uma remuneração adequada”. Todavia, é preciso ponderar que, ainda que haja equivalência na natureza do trabalho e nas habilidades necessárias para o exercício da docência entre o setor público e privado, o professor da rede privada é obrigado a trabalhar segundo a lógica do mercado, que, para o patronato, representa a maximização dos lucros. Seu piso salarial, portanto, é negociado entre sindicatos profissionais e econômicos, sem que haja um fundamento em lei que lhe garanta uma remuneração mínima. “No entanto, com a vigência da Lei 11.738, de 2008, que instituiu o piso salarial para os professores do setor público, a discussão sobre remuneração no setor privado passou a ser referenciada por esta norma”, reitera Gisele.

 

“Ainda que a luta por melhores condições de trabalho,
hora-atividade, saúde do professor, remuneração sejam processos e temas reivindicados independentemente, estes acontecem de forma paralela nas duas categorias profissionais e as decisões acordadas para um segmento profissional tendem a influenciar no outro e vice-versa”

 

Gisele Vargas, diretora da Contee e do Sinpaaet

8 Educacional Gisele Vargas 1 Credito Arquivo Sinpaaet


“As relações entre o público e o privado não são tão evidentes no que tange à educação, mas, pela nossa experiência como líder sindical, observamos que o que acontece no setor público de ensino tem reflexo no setor privado, pois ainda que a luta por melhores condições de trabalho, hora-atividade, saúde do professor, remuneração sejam processos e temas reivindicados independentemente, estes acontecem de forma paralela nas duas categorias profissionais e as decisões acordadas para um segmento profissional tendem a influenciar no outro e vice-versa”, reforça, no trabalho. “Considerando que a remuneração é parte indispensável em qualquer proposta de valorização profissional, outras questões, como as condições de trabalho, a desqualificação do profissional do magistério pela falta de atratividade na carreira (a sociedade desaconselha os seus filhos a ingressarem no magistério), o estigma de se trabalhar por amor, porque o magistério é um sacerdócio, o que inibe a ideia de profissionalização, são fatores confluentes e que expressam a desvalorização do professor, seja atuante no setor público ou privado de ensino.”